La voce che ogni allenatore conosce, da dove viene, e perché imparare a resistere è il lavoro più importante che si possa fare in campo.
Smettere di prescrivere è la cosa più difficile che un allenatore possa fare, perché richiede di resistere a qualcosa che sente come un dovere, la voce che dice:”se non correggi, se non mostri, se non guidi verso la forma giusta, stai venendo meno al tuo ruolo, stai lasciando i ragazzi in un contesto che non li porta da nessuna parte”… quella voce viene da lontano, da anni di formazione in cui insegnare era sinonimo di trasferire, correggere, verificare, da una cultura dell’allenamento “Top-Down”, dove il silenzio dell’allenatore era assenza e la sua voce era presenza necessaria ed indispensabile.
È una voce che descrive qualcosa di reale, indica che l’allenatore ha un ruolo e una responsabilità verso i ragazzi che allena, ma descrive il suo ruolo attraverso un modello dell’apprendimento che la ricerca ha superato da decenni, quello in cui la conoscenza risiede nell’allenatore e raggiunge il giocatore attraverso la dimostrazione e la correzione sistematica, come se la competenza fosse un oggetto che si consegna invece di un processo che emerge dall’interazione continua tra un sistema percettivo-motorio e le condizioni specifiche dell’ambiente che lo circonda.
Ciò che la ricerca sull’apprendimento motorio documenta con estrema precisione riguardo al modo in cui si guarda ogni seduta di allenamento, è che la prescrizione sistematica costruisce dipendenza da essa, perché un giocatore che apprende attraverso la correzione continua impara a rispondere alla voce dell’allenatore, calibra il proprio sistema percettivo su quella fonte informativa invece che sulle informazioni che il campo produce e, come già citato nell’ articolo “Il silenzio che allena”, quella calibrazione funziona nelle condizioni stabili e prevedibili dell’allenamento, dove la voce è presente e le situazioni si ripetono in modo riconoscibile, mentre in partita, dove le condizioni cambiano continuamente e nessuna voce può seguire ogni azione con un’indicazione precisa, quel sistema percettivo si trova in un campo che non ha imparato a leggere da solo. Esiste però qualcosa di ancora più sottile che quella voce produce: il senso di colpa che accompagna il silenzio, quella sensazione che stare a guardare senza intervenire sia una forma di negligenza, che i ragazzi stiano perdendo tempo prezioso mentre il sistema percettivo esplora soluzioni che un’indicazione avrebbe trovato in pochi secondi, e questo senso di colpa è tanto più forte quanto più è radicata la convinzione che il valore dell’allenatore si misuri nella quantità e nella precisione di quello che riesce a trasmettere, invece che nella qualità dell’ambiente che riesce a costruire.
Quello che rende difficile resistere a quella voce è la distanza tra sapere una cosa e abitarla in campo, tra conoscere il principio e sentirsi a proprio agio mentre i ragazzi esplorano soluzioni sbagliate senza che nessuno le corregga, tra capire che quell’esplorazione è necessaria e riuscire a non interromperla nel momento in cui diventa visibilmente inefficace perché è esattamente in quel momento che la voce torna più forte… è esattamente in quel momento che la tentazione di intervenire diventa quasi irresistibile. La resistenza che quella voce produce ha una logica precisa che affonda le radici nel modo in cui la maggior parte degli allenatori italiani ha vissuto il proprio apprendimento calcistico, attraverso allenatori che correggevano, spiegavano, mostravano, e che producevano miglioramenti visibili e immediati che confermavano l’efficacia di quel metodo. Quella storia personale pesa più di qualsiasi argomento teorico, perché viene da dentro, dall’esperienza diretta, da anni di pratica in cui la prescrizione sembrava funzionare, e mettere in discussione quella storia significa mettere in discussione qualcosa di più profondo della metodologia, significa interrogarsi su quanto di quello che si è imparato fosse competenza reale e quanto fosse competenza situata in condizioni che il calcio adulto e competitivo non avrebbe mai riprodotto, di conseguenza il sistema nervoso di chi allena tende a evitarla nel modo più immediato disponibile, che è intervenire, correggere, prescrivere, tornare a fare quello che ha sempre fatto perché quello che ha sempre fatto produce risultati visibili nel breve termine, produce giocatori che in allenamento eseguono bene, che sembrano migliorare, che danno la sensazione che il lavoro stia andando nella direzione giusta, e solo la partita della domenica rivela con lentezza, settimana dopo settimana, che quella direzione produceva una competenza che non reggeva il confronto con le condizioni che il gioco reale imponeva.
Imparare a resistere è un processo che richiede tempo e che passa attraverso una serie di piccole scommesse, sedute in cui si sceglie deliberatamente di non intervenire, di lasciare che il vincolo lavori, di osservare quello che succede quando il sistema percettivo del giocatore non riceve la risposta che si aspettava, e quelle sedute producono quasi sempre un disagio iniziale, una sensazione di perdita di controllo che è difficile da distinguere dalla negligenza, ma producono anche qualcosa che la correzione sistematica non produce mai, la possibilità di vedere cosa i ragazzi sanno già fare da soli, quali affordances riescono a rilevare autonomamente e quali invece richiedono un ambiente diverso per diventare percettivamente accessibili, informazioni preziose che la prescrizione continua oscura invece di rivelare.
Araújo e Davids (2011), nel loro lavoro su cosa viene davvero acquisito durante l’acquisizione di abilità, documentano come la competenza motoria autentica si costruisca attraverso lo sviluppo di relazioni funzionali tra il giocatore e l’ambiente, relazioni che emergono dall’esplorazione e che la prescrizione sistematica tende a cortocircuitare sostituendosi a quel processo invece di crearne le condizioni, e questa osservazione ha una conseguenza diretta su come si legge il disagio che accompagna il silenzio dell’allenatore in campo, perché quel disagio non è il segnale che qualcosa sta andando storto, è il segnale che qualcosa di diverso da quello che si è sempre fatto sta cominciando ad accadere, e imparare a distinguere i due è forse il passaggio più importante nel percorso di chi decide di allenare davvero invece di prescrivere.
C’è un momento preciso in cui quella distinzione diventa chiara, quasi sempre arriva inaspettato, magari durante una seduta in cui si è scelto deliberatamente di non intervenire e un ragazzo trova una soluzione che nessuno aveva previsto, e che ha prodotto il risultato cercato attraverso una strada che il sistema percettivo di quel ragazzo specifico ha trovato da solo nell’interazione con quell’ambiente specifico in quel momento specifico; Proprio in quel momento si capisce qualcosa che nessun corso di formazione trasmette, ovvero che la prescrizione non avrebbe mai prodotto quella soluzione, perché quella soluzione non è nel repertorio di chi allena, è nel repertorio di chi giocava, ed è lì perché il contesto ha parlato prima che qualcuno lo facesse al suo posto. Ciò che rende questa esperienza così difficile da individuare nel coaching italiano è la mancanza di contesti in cui quella pazienza venga riconosciuta come competenza invece che come assenza di direzione, perché in un sistema in cui i risultati immediati sono il parametro con cui si valuta la qualità del lavoro, in cui i genitori sul bordo del campo si aspettano correzioni visibili e i dirigenti si aspettano miglioramenti misurabili in tempi brevi, come se si potesse apprendere dall’oggi al domani, resistere alla voce che chiede di prescrivere richiede una solidità metodologica e una chiarezza di valori che non si costruiscono leggendo un libro ma si costruiscono attraverso l’esperienza ripetuta di vedere cosa succede quando il campo lavora da solo, e quella solidità è esattamente quello che con Youth Football Dynamics vogliamo costruire, un’alternativa concreta a una cultura del coaching che continua a misurare la qualità dell’allenamento dalla quantità di correzioni che l’allenatore ha trasmesso invece di misurarlo dalla qualità dell’interpretazione delle affordances che i giocatori hanno trovato.
La teoria che afferma che senza prescrizioni i giocatori non imparano purtroppo continuerà ad esistere, probabilmente non sparirà mai del tutto, perché viene da troppo lontano e ha troppa storia alle spalle per dissolversi davanti a qualche argomento che seppur scientificamente provato risulta relativamente nuovo, ma sicuramente sta cambiando di peso nel tempo, diventa meno urgente, meno autorevole, ed in un allenatore che opera attraverso il CLA e le dinamiche ecologiche quella teoria diventa meno capace di interrompere quello che il campo sta producendo, man mano che l’esperienza diretta di vedere cosa succede quando si resiste accumula prove che quella teoria non può confutare, prove che vivono nella memoria di sedute specifiche, di ragazzi specifici, di soluzioni che nessuno aveva prescritto e che la partita della domenica aveva confermato come reali, durature, trasferibili alle condizioni che il gioco in quel preciso momento produceva invece che a quelle che l’allenamento aveva costruito.
Il percorso sicuramente non è lineare e non è breve, ma ha un punto di partenza preciso, quello di smettere di considerare il silenzio in campo come un vuoto da riempire e cominciare a considerarlo come lo spazio in cui il sistema percettivo dei tuoi ragazzi sta facendo il lavoro che nessuna correzione può fare al posto suo, dato che è proprio in quello spazio, in quella ricerca che a volte sembra inefficiente e disordinata, che si costruisce la competenza che conta davvero, quella che la domenica mattina non ha bisogno di sentire la tua voce per sapere cosa fare.
Youth Football Dynamics
FONTI UTILIZZATE
Araújo, D., & Davids, K. (2011). What exactly is acquired during skill acquisition? Journal of Consciousness Studies, 18(3-4), 7-23.
Chow, J.Y., Davids, K., Button, C., & Renshaw, I. (2016). Nonlinear Pedagogy in Skill Acquisition. London: Routledge.
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin.
Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of Skill Acquisition: A Constraints-Led Approach. Champaign: Human Kinetics.
Pinder, R.A., Davids, K., Renshaw, I., & Araújo, D. (2011). Representative Learning Design and Functionality of Research and Practice in Sport. Journal of Sport and Exercise Psychology, 33(1), 146–155.
