Ambiente relazionale, scaling lineare, affordances e sviluppo percettivo nel giocatore adolescente.
Alla domenica mattina, sui campi con i miei U13, vedo continuamente situazioni affrontate in partita con strategie costruite in allenamento scalando semplicemente dei parametri, adultizzazioni che non reggono al contatto con il campo reale, e vedo gli stessi allenatori chiedersi perché non funziona attribuendo la responsabilità agli atleti, come se il problema stesse nei giocatori e non nell’ambiente che è stato progettato per loro. Il pressing è l’esempio più preciso di questo meccanismo, il comportamento in cui quella distanza tra l’ambiente adulto da cui viene importato e l’ambiente reale in cui viene applicato produce le conseguenze più visibili e più difficili da correggere nel tempo, perché si sedimentano nel sistema percettivo-motorio dei giocatori come risposte calibrate su un contesto che non esiste, e riemergono in partita come comportamenti che non reggono al contatto con le informazioni reali che quel campo produce.
La logica dello scaling lineare è talmente diffusa da essere diventata invisibile: si prende un’esercitazione progettata per il calcio adulto o per categorie superiori, si riduce il numero di giocatori, si restringono le dimensioni del campo, si abbassa il ritmo richiesto, e si presenta il risultato come un contenuto adatto alla fascia d’età, come se bastasse operare sui parametri numerici per ottenere un ambiente di apprendimento appropriato. Quello che questa logica non considera è che modificare anche uno solo dei vincoli che definiscono un ambiente non produce una versione più semplice dello stesso comportamento, ma un comportamento qualitativamente diverso, perché il sistema percettivo-motorio risponde all’interazione tra tutti i vincoli simultaneamente, e ridurre il numero di giocatori da undici a nove e il campo da settanta metri a cinquantacinque non scala un’esercitazione sul pressing, crea un ambiente relazionale diverso, con una densità di corpi per metro quadro diversa, con tempi di chiusura degli spazi diversi, con linee di pressione che si aprono e si chiudono secondo dinamiche che non hanno nulla a che fare con quelle del formato originale (Newell, 1986).
Vale la pena soffermarsi su cosa cambia concretamente in quel passaggio dal formato adulto al 9v9, perché la differenza non è percepibile a occhio nudo se si guarda solo al numero di giocatori e alle dimensioni del campo, ma diventa evidente quando si osserva la struttura relazionale che quell’ambiente produce in tempo reale. Nel 9v9 la densità relazionale per metro quadro è diversa, il che significa che le distanze tra portatore di palla e avversario più vicino si accorciano e si allungano con una frequenza e con una variabilità proprie di quel formato, che le linee di passaggio si aprono e si chiudono con tempi che non corrispondono a quelli del formato superiore, e che le situazioni in cui il pressing diventa la risposta percettivamente più accessibile si presentano con caratteristiche spaziali e temporali specifiche che uno schema costruito per undici giocatori su un campo più grande non è in grado di anticipare, perché quelle caratteristiche emergono dall’interazione tra i corpi in quel campo specifico e non da una proporzione matematica applicata al formato adulto.
Un U12-U13 che pressa in un 9v9 non sta eseguendo una versione semplificata del pressing adulto, sta abitando un campo relazionale in cui la prossimità dei corpi, la velocità di chiusura degli spazi e la frequenza delle situazioni di pressione sono strutturalmente diverse, e le soluzioni che quel campo produce non corrispondono a quelle che lo schema prescritto richiedeva di eseguire, perché le affordances disponibili in quell’ambiente, le possibilità d’azione che emergono dall’accoppiamento tra le capacità di quei giocatori e le proprietà di quel campo specifico, non sono le stesse affordances per cui quello schema era stato progettato (Gibson, 1979). Il giocatore non sbaglia, risponde alle informazioni percettive reali che il suo ambiente sta producendo in quel momento, e quando quelle informazioni non corrispondono a quelle per cui è stato allenato, il comportamento che emerge non è il pressing che l’allenatore aveva in mente, ma la risposta ecologicamente più onesta a un campo che l’allenatore non ha progettato con sufficiente attenzione.
C’è però una dimensione di questo problema che rimane quasi sempre fuori dalla conversazione tecnica, e che riguarda il motivo per cui la logica dello scaling sopravvive così a lungo senza essere interrogata, perché non è semplicemente pigrizia metodologica, ma qualcosa di più strutturale che ha a che fare con il modo in cui il sapere tecnico viene trasmesso nel calcio giovanile italiano, dove l’esercitazione viene passata da un allenatore all’altro come un oggetto compiuto, con i suoi parametri già definiti, e la domanda su quale ambiente percettivo quei parametri stiano producendo per quei giocatori specifici non fa parte del protocollo di trasmissione. L’allenatore riceve uno schema, lo riduce, lo applica, e quando non funziona cerca la spiegazione nei giocatori perché lo schema viene dato per corretto a priori, come se la sua efficacia fosse una proprietà intrinseca del contenuto e non il prodotto dell’interazione tra quel contenuto e l’ambiente in cui viene collocato, e questa inversione logica è esattamente quello che l’approccio ecologico-dinamico ha il compito di correggere, spostando la domanda dal ‘cosa insegnare’ al ‘quale ambiente progettare’.
Pinder, Davids, Renshaw e Araújo (2011) documentano con precisione il meccanismo attraverso cui questa discrepanza produce un danno metodologico concreto e duraturo: quando le informazioni percettive presenti nell’ambiente di pratica non corrispondono a quelle dell’ambiente di gara, il giocatore costruisce accoppiamenti percezione-azione basati su stimoli che in partita non ritroverà, sviluppando risposte motorie calibrate su un contesto che non esiste, e questo è esattamente quello che accade quando il pressing viene introdotto attraverso lo scaling lineare in categorie U12-U13, i giocatori imparano a rispondere alle informazioni di un ambiente costruito per somigliare al pressing adulto ma che produce dinamiche relazionali proprie, irriducibili a quelle del formato originale, e quella calibrazione sbagliata non scompare con la crescita ma si stabilizza come pattern percettivo che diventa progressivamente più difficile da modificare nelle categorie successive.
C’è una dimensione ulteriore di questo problema che vale la pena nominare con precisione, perché riguarda quello che la fase U12-U13 richiederebbe realmente: a questa età il sistema percettivo-motorio è impegnato in un processo di sintonizzazione progressiva con l’ambiente di gioco, una costruzione graduale della capacità di leggere le informazioni relazionali che il campo produce, di distinguere il momento in cui uno spazio si chiude da quello in cui rimane aperto, di percepire la posizione e la traiettoria del portatore di palla come informazione che orienta il proprio comportamento prima ancora che qualsiasi intenzione esplicita possa intervenire, e questo processo richiede esposizione ripetuta a informazioni percettive genuine, corrispondenti all’ambiente reale in cui quei giocatori giocano, non a simulacri costruiti attraverso la riduzione lineare di un ambiente adulto. Il pressing allenato ecologicamente non è un contenuto troppo avanzato per questa fascia d’età, è uno degli strumenti più potenti per sviluppare quella sintonizzazione percettiva, perché richiede al giocatore di leggere continuamente il campo relazionale che lo circonda, di percepire il momento esatto in cui lo spazio si chiude e il corpo dell’avversario diventa un vincolo da abitare attivamente, di accoppiare quella lettura a una risposta motoria immediata e funzionale, rimandarlo perché viene percepito come contenuto da grandi produce una lacuna percettiva che si accumula nel tempo e che le categorie successive fanno fatica a colmare.
Vale la pena aggiungere che il pressing è un comportamento che non si costruisce mai come risposta individuale isolata, ma come risposta collettiva che emerge dalla sintonizzazione percettiva tra più giocatori simultaneamente, il che significa che allenarlo in modo ecologicamente fondato richiede di progettare ambienti in cui quella sintonizzazione possa avvenire in modo autentico, attraverso il contatto ripetuto con le informazioni che la rendono necessaria, e non attraverso la ripetizione di uno schema che prescrive quale giocatore deve muoversi per primo e quale deve coprire la zona lasciata libera, perché quella prescrizione sostituisce la sintonizzazione percettiva con una sequenza di esecuzioni individuali coordinate verbalmente, che in partita, quando le condizioni ambientali cambiano in modo imprevedibile ad ogni azione, non reggono al contatto con la complessità informativa reale del campo. Bernstein (1967), nel suo lavoro sulla coordinazione motoria, descriveva la capacità dei sistemi biologici di trovare soluzioni funzionali diverse per lo stesso obiettivo come una proprietà fondamentale dell’apprendimento motorio autentico, e questa proprietà, che Seifert, Komar, Araújo e Davids (2016) hanno poi formalizzato nel concetto di degeneracy applicata allo sport, è esattamente quella che il pressing prescritto attraverso scaling lineare impedisce di sviluppare, perché fissa una soluzione invece di costruire la capacità di trovarne di nuove in risposta a condizioni che cambiano.
Concettualizzare il pressing in modo ecologicamente fondato per il formato U12-U13 significa allora rinunciare completamente alla logica dello scaling e partire invece dalle proprietà specifiche dell’ambiente in cui quei giocatori giocano davvero: le dimensioni reali del 9v9, la densità relazionale tipica di quella categoria, i tempi di decisione che quell’ambiente produce, le affordances che si presentano con maggiore frequenza in quelle condizioni, e progettare vincoli che rendano quelle affordances percettivamente salienti, che orientino la ricerca percettiva dei giocatori verso le informazioni che il pressing richiede di elaborare, senza descrivere lo schema da eseguire ma costruendo le condizioni perché la risposta emerga dall’ambiente come la risposta più naturale e più funzionale a quel momento di gioco, perché è in quel tipo di ambiente, progettato a partire dalle caratteristiche reali di quella categoria e non ridotto a partire dalle caratteristiche di un’altra, che il pressing smette di essere uno schema importato e diventa un comportamento percettivo che appartiene davvero ai giocatori che lo esprimono (Chow, Davids, Button e Renshaw, 2016).
La prossima volta che vedi un U13 che non pressa nel momento giusto, prima di attribuire la colpa alla distrazione o alla mancanza di applicazione, vale la pena chiedersi a quali affordances è stato allenato a rispondere, e se queste avessero qualcosa a che fare con quello che gli si stava chiedendo di leggere in quel momento.
Youth Football Dynamics
FONTI UTILIZZATE
Newell, K.M. (1986). Constraints on the development of coordination. In Wade & Whiting (Eds.), Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control. Martinus Nijhoff.
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin.
Bernstein, N.A. (1967). The Coordination and Regulation of Movements. Pergamon Press.
Pinder, R.A., Davids, K., Renshaw, I., & Araújo, D. (2011). Representative Learning Design and Functionality of Research and Practice in Sport. Journal of Sport and Exercise Psychology, 33(1), 146-155.
Seifert, L., Komar, J., Araújo, D., & Davids, K. (2016). Neurobiological degeneracy: A key property for functional adaptations of perception and action to constraints. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 69, 159-165.
Chow, J.Y., Davids, K., Button, C., & Renshaw, I. (2016). Nonlinear Pedagogy in Skill Acquisition. Routledge.
