Affordances reali, soluzioni emergenti e cosa succede quando i ragazzi smettono di eseguire e iniziano a leggere.
Oggi voglio raccontarvi di un momento personale, che riguarda un episodio successo durante una partita della squadra che alleno, ed è un episodio che ha una lettura che si inserisce pienamente nell’universo delle teorie ecologico-dinamiche e che mi ha dato le conferme che aspettavo.
Lunedì sera, partita inaugurale del torneo col perimetro del campo occupato da genitori e sostenitori di entrambe le squadre in un contesto che non è quello abituale per i miei U13, abituati ad allenarsi e giocare in situazioni molto più “silenziose”, dove la pressione ambientale è quella del gioco e non quella degli adulti che guardano e giudicano ogni azione dall’esterno; quella sera il contesto era profondamente diverso da quello a cui eravamo abituati nell’ambiente informativo complessivo, perché al contesto relazionale tra i giocatori si era sovrapposto un campo sociale fatto di aspettative, di voci, di sguardi che seguivano ogni errore e ogni scelta, nel bene e nel male, a favore o contro.
Gli avversari possedevano caratteristiche precise che si sono mostrate nei primissimi minuti: pressing molto alto e organizzato, esterni e punte abili nell’uno contro uno difensivo, fisicità importante che rendeva ogni duello nel terzo difensivo un rischio percepito come elevato dai miei giocatori. Ho osservato senza intervenire o fornire istruzioni dalla panchina, perché quello che stavo vedendo nei movimenti dei miei giocatori conteneva informazioni che volevo leggere evitando di distorcerle con i miei interventi, vedevo la tensione nei loro corpi, vedevo le scelte imprecise e vedevo una cosa che non avevo programmato: stavano sistematicamente evitando la costruzione dal basso, il “bel gioco” che tanto viene citato come soluzione unica per identificare come capace o non capace una squadra, cercando invece il lancio lungo per raggiungere gli esterni saltando la pressione invece di attraversarla e quella scelta non era mia, non era uscita da nessuna istruzione che avevo dato in settimana, era uscita dal campo che stavano abitando in quel momento.
Alla fine del primo tempo eravamo in vantaggio di un gol, con una strategia che i ragazzi avevano costruito autonomamente leggendo le affordances di quell’ambiente specifico, e all’intervallo ho radunato il gruppo con una domanda invece che con un’analisi tattica, perché quello che mi interessa capire nei momenti di questo tipo non è se il gioco corrisponde a quello che ho in testa io, ma se corrisponde a quello che i giocatori hanno letto nel campo, e ho chiesto loro perché avessero scelto il “lungo” invece della costruzione dal basso che conoscono bene, ho chiesto loro il perché avessero rinunciato al gioco che viene considerato “bello” dagli adulti e dai tifosi senza che nessuno glielo avesse chiesto.
La risposta è arrivata con una chiarezza che mi ha sorpreso per la sua precisione:” Mister, loro pressano alti, sono grossi e forti nei contrasti e noi abbiamo un po’ di paura a giocare nel nostro terzo di campo, quindi meglio saltarli”; Bene, quella risposta conteneva due cose simultaneamente, la paura e la lettura, l’ansia da prestazione generata dal contesto sociale e la capacità di trasformare quella percezione in una scelta funzionale invece che in un blocco paralizzante. Ho chiesto ancora se la tensione del pubblico, il fatto di sentire le voci degli adulti intorno al campo, stesse influenzando la loro tranquillità e la lucidità delle decisioni, e anche lì la risposta è stata diretta, immediata, senza esitazioni: “sì mister”.
A quel punto ho detto loro una cosa sola e che mi sembrava necessaria in quel momento, ovvero che stavamo vincendo uno a zero con la strategia che avevano scelto loro e non io, che se quella strategia la sentivano loro, se dava la tranquillità per decidere con lucidità, dovevano continuare senza preoccuparsi della “bellezza del gioco”, che sarebbe venuta fuori quando sarebbe stato il momento giusto, senza preoccuparsi di cosa dicevano gli adulti intorno al campo, perché quegli adulti non sentivano quello che sentivano loro da dentro quello spazio, che io, come loro allenatore, ero orgoglioso di avere giocatori che pensavano, ragionavano e agivano come squadra e che qualunque fosse il risultato finale avrebbero imparato qualcosa di importante, perché avevano ragionato, esplorato e trovato una soluzione autonomamente.
Nella ripresa hanno segnato un secondo gol seguendo la stessa strategia, e poi è successa una cosa che ho osservato con grande attenzione, perché quasi come se quel secondo gol avesse stabilizzato qualcosa dentro il sistema, i ragazzi hanno cominciato a palleggiare, a costruire, a fare esattamente il gioco che facciamo in allenamento, con la stessa fluidità e la stessa lettura degli spazi, senza che io avessi dato nuove istruzioni, senza che qualcosa fosse cambiato nelle caratteristiche degli avversari o nelle condizioni del campo, ma come se la pressione ambientale si fosse ridotta e il sistema avesse ritrovato la libertà di esprimere tutto il repertorio che aveva costruito in mesi di lavoro.
La settimana scorsa su YFD abbiamo pubblicato un articolo sulla costruzione dal basso come marcatore culturale, e abbiamo usato un dato preciso per illustrare il principio che stavamo sviluppando: la partita PSG-Bayern Monaco di Champions League, dove i giocatori (professionisti ed abituati alle situazioni stressogene esterne e con una preparazione specifica sulla partita e sugli avversari) hanno scelto il passaggio lungo per oltre l’ottantacinque per cento dei palloni giocati perché il pressing avversario aveva riscritto il loro spazio relazionale, rendendo le linee corte percettivamente inaccessibili e il passaggio lungo la risposta ecologicamente più onesta a quel campo (Football Idea, 2026), e i miei U13 lunedì hanno fatto la stessa cosa, perché il loro campo, in quel momento, con quegli avversari e quella pressione ambientale, ha fatto loro percepire (sebbene in circostanze e con capacità diverse) le stesse affordances che offriva il campo di Parigi quella sera, e il loro sistema percettivo-motorio le ha lette con la stessa onestà con cui le leggeva un giocatore professionista.
Ad aiutarci nell’identificazione di questo fenomeno, possiamo fare riferimento a ciò che ha scritto J.J.Gibson (1979) che descriveva le affordances come possibilità d’azione che emergono dalla relazione tra le capacità di un organismo e le proprietà specifiche dell’ambiente in quel momento, mai proprietà astratte del campo considerato come spazio geometrico indipendente da chi lo abita, e questa definizione cambia completamente il significato di quello che è successo lunedì, perché i miei ragazzi non hanno scartato la costruzione dal basso per incapacità tecnica, hanno letto correttamente le affordances disponibili in quell’ambiente specifico e hanno risposto con la soluzione che quelle affordances rendevano percettivamente più accessibile, esattamente come fanno i sistemi percettivo-motori ben calibrati quando vengono esposti ad ambienti informativamente ricchi e variabili.
Anche N.Bernstein nel 1967, all’interno del suo lavoro di ricerca sulla coordinazione motoria e i gradi di libertà, descriveva la capacità dei sistemi biologici di trovare soluzioni funzionali diverse per raggiungere lo stesso obiettivo come una proprietà fondamentale dell’apprendimento motorio autentico, quella che Seifert, Komar, Araújo e Davids (2016) hanno poi formalizzato nel concetto di degeneracy applicata allo sport, ovvero la molteplicità di soluzioni coordinative disponibili come indicatore di adattabilità sistemica e non di incoerenza o imprecisione, e i miei ragazzi lunedì hanno mostrato degeneracy nel senso più preciso del termine, hanno rinunciato alla soluzione “bella” e ne hanno trovata un’altra, funzionale alle condizioni reali di quel momento, senza perdere la capacità di tornare alla prima quando le condizioni lo avrebbero permesso, come è accaduto nella seconda parte della ripresa.
Quello che è successo nel secondo tempo, quando i ragazzi hanno ricominciato a palleggiare dopo il secondo gol, ha una spiegazione precisa nella letteratura sulla pedagogia non lineare, perché Chow, Davids, Button e Renshaw (2016) documentano come i sistemi che apprendono in ambienti ecologicamente rappresentativi sviluppino la capacità di auto-organizzarsi in risposta alle condizioni ambientali, trovando soluzioni stabili in condizioni di pressione e recuperando flessibilità quando quella pressione si riduce, e il secondo gol aveva stabilizzato la strategia, aveva ridotto l’ansia da prestazione che il campo sociale stava generando, e aveva liberato le risorse cognitive che quella pressione occupava, permettendo al sistema di esprimere il repertorio completo che aveva costruito in mesi di pratica in ambienti variabili e informativamente ricchi, senza che nessuno dall’esterno avesse dato un’istruzione in quel senso.
Pinder, Davids, Renshaw e Araújo (2011), nel loro lavoro sul Representative Learning Design, documentano che la qualità dell’apprendimento motorio dipende dalla corrispondenza tra le informazioni percettive dell’ambiente di pratica e quelle dell’ambiente di gara, perché è in quella corrispondenza che si costruisce il coupling funzionale tra percezione e azione che permette al giocatore di rispondere in modo appropriato alle condizioni reali del gioco e quello che è successo lunedì è la verifica di quel principio in una direzione che non avevo pianificato, perché i ragazzi hanno riconosciuto le informazioni percettive di un campo ostile, con caratteristiche che non avevamo preparato specificamente, e hanno trovato una risposta funzionale perché avevano costruito la capacità di leggere ambienti variabili invece di memorizzare risposte a situazioni predefinite.
All’intervallo dunque, quando ho chiesto ai ragazzi di spiegarmi la loro scelta, stavo facendo una cosa precisa, stavo verificando se quello che avevano deciso fosse il prodotto di una lettura consapevole dell’ambiente o di una reazione istintiva dettata esclusivamente dalla paura, e la risposta che ho ricevuto era chiara su entrambi i fronti, c’era la paura, sì, ma c’era anche la lettura, avevano percepito il pressing, avevano valutato i duelli nel terzo difensivo come rischiosi, avevano identificato il lancio lungo verso gli esterni come la soluzione percettivamente più accessibile in quelle condizioni, e la paura non aveva bloccato il sistema ma lo aveva orientato verso una soluzione che rispettava le condizioni reali di quel campo, una soluzione che era loro, non mia.
Quello che ho detto loro all’intervallo era una validazione del processo attraverso cui avevano trovato quella soluzione, stavo dicendo ai miei ragazzi che il loro sistema percettivo aveva letto il campo correttamente, che la soluzione che avevano trovato era funzionale all’ambiente che stavano abitando, e che la mia approvazione non era necessaria perché la risposta giusta non stava nella mia testa ma nel campo che avevano davanti, ed è esattamente questo che l’approccio ecologico-dinamico chiede all’allenatore, non di fornire soluzioni ma di costruire la fiducia nel processo attraverso cui le soluzioni emergono.
La risposta che cercavo da mesi riguarda le domande che ogni allenatore che lavora con l’approccio ecologico-dinamico deve porsi, ovvero se quello che si costruisce in allenamento si trasferisce davvero e se i ragazzi sviluppano la capacità di leggere l’ambiente o imparano a rispondere alle istruzioni dell’allenatore, e lunedì ho avuto la risposta, in una situazione che non avevo pianificato, con un campo sociale che non avevo controllato, di fronte a condizioni verso cui non erano stati preparati specificamente, i miei U13 hanno trovato una soluzione che non avevo previsto, e quella soluzione ha funzionato.
Come sempre, in YFD, ci piace chiudere con una domanda che possa suscitare una vera auto-analisi in ogni allenatore: nell’ultimo mese di lavoro, quante volte i tuoi giocatori hanno trovato soluzioni che tu non avevi previsto, e quante volte hai lasciato che quelle soluzioni vivessero invece di correggerle verso quella che avevi in mente tu?
YouthFootballDynamics
FONTI UTILIZZATE
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin.
Bernstein, N.A. (1967). The Coordination and Regulation of Movements. Oxford: Pergamon Press.
Seifert, L., Komar, J., Araújo, D., & Davids, K. (2016). Neurobiological degeneracy: A key property for functional adaptations of perception and action to constraints. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 69, 159–165.
Pinder, R.A., Davids, K., Renshaw, I., & Araújo, D. (2011). Representative Learning Design and Functionality of Research and Practice in Sport. Journal of Sport and Exercise Psychology, 33(1), 146–155.
Chow, J.Y., Davids, K., Button, C., & Renshaw, I. (2016). Nonlinear Pedagogy in Skill Acquisition. London: Routledge.
Football Idea (2026). PSG–Bayern: costruzione dal basso. La sofisticazione del pressing ha riscritto le affordances del gioco.
